ERIC Digest.
by Lashway, Larry
http://www.ericdigests.org/2003-2/leaders.html
重要的教育理念持續至今，卻也是隨著時間逐步形成。1980年代，在研究者注意到有效能的學校，通常校長會高度聚焦在課程與教學之後，教學領導逐漸成為學校領導者的優勢典範。1990年代前半葉，對教學領導的注意似乎搖擺不定，取而代之的是學校本位管理(school-based management)和催化領導(facilitative leadership)的討論。
但近來教學已如波濤洶湧般回到領導議題的頂端，主要是受到標準本位（standards-based）績效系統持續成長的驅使；明確的學習標準，結合提供具體成就證據之沉重壓力，再度肯定了教學領導的重要性。
不過，儘管普遍同意教學領導是一個關鍵性的技術，卻很少有校長或主管受過此一角色的深入訓練，更別說是在標準化的情境。本篇文章回顧當今教學領導的要求，並討論大學(universities)和學區(school districts)開始幫助領導者發展所需技術的步驟。
現今教學領導如何定義
教學領導的現行定義，比起1980年代更是豐富和廣泛。起初，此一角色包含傳統的工作任務；例如，設訂清楚的目標、分配教學資源、管理課程、監控教案、以及評鑑教師；現在則包含了更多深入參與教學和學習的「核心技術」(core technology)，傳達更多精密的專業發展之觀點，強調作決策時資料的使用（Deborah King，2002）。注意力已從教學轉移到學習，一些人現在更喜歡稱作「學習領導(learning leader)」甚於「教學領導(instructional leader)」。（Richard DuFour, 2002)
全國小學校長協會（National Association of Elementary School Principals, NAESP）（2001）把教學領導稱為「帶領學習社群(leading learning communities)」。在NAESP的觀點，教學領導有六個角色：
*優先促進學生和成人的學習;
*對結果設定高度期望;
*適合標準的內容和教學(gearing content and instruction to standards);
*建立成人繼續學習的文化;
*使用多元來源的資料評量學習;
*為了學校成功活化社區的支持。
從分析學校目前的需求，反映出一種最佳實踐的願景目標。我們缺乏瞭解有關的做法情形，或校長在一天的基礎上實際進行的這些功能成效如何？學校領導者每天必須面對周遭眾多實際存在，但卻和教學毫無相關的所謂「微細工作」。如何讓校長從每天處理的這些工作活動中導入以學習為焦點的議題？
Joseph and Jo Blase (2000)透過老師所描述，校長的行為對學生學習產生正向影響的結果，提供了部份問題的答案。出現二個廣泛的主題：與教師對話及促進專業發展。這些都以明確行動表達出來，諸如：
*提出建議;
*給予回饋;
*型塑有效率的教學;
*請求評論;
*支援合作;
*提供專業發展機會
*對有效率的教學給予贊賞。
這些措施都是在尊重教師知識和自主性的方式下進行。
心得
由校長來承擔整個學校學生學習成敗的所有責任，對校長來說，可能並不十分公平，因為課程與教學政策的決策者、負責配套措施及資源分配的教育行政人員、協助推動學校裡的其他行政人員、負責實際教學的每位老師等等，均會影響整個學校學生的學習成就高低，因此彼此之間如何在共同一致的目標底下，同心協力合作是十分重要的，而彼此也要共同承擔這個責任。
話雖如此，如何引導理解課程與教學政策，掌握學校及社區內外可用資源，帶領全校教職員凝聚共識，形塑學校願景，訂定具體可行的課程與教學目標以及推動策略，並且在實施的過程中，將所有可用的資源，各單位及人員的一切努力，不斷反覆指向先前所設定的目標，並且適時檢視目標達成的情形，提供回饋予相關人員，做為修正努力方向與重點的依據…等等，這些卻都有賴校長在學校經營當中，扮演關鍵性的領導者角色。
談到目標的設定，國內國中小校長們其實都很重視學生在學業上的表現，不論是參加科學展覽、國語文、音樂、美術競賽…等等，在國中階段尤其重視升學考試的準備，升學率攸關家長對此學校的肯定與認同與否，因此校長們可以說無所不用其極，甚至還有加長課業輔導時間、夜間留校自習等扭曲的現象產生。必須值得注意的是，對於學生學業表現的重視，不應只侷限於少數選手的養成，而在普遍全體學生的提升；不應只侷限於升學考試科目，而重在五育均衡發展，發掘學生優勢能力使其能獲得適性發展；而課業輔導雖是升學主義下，提高學生學習成就所不得不然，但是應該顧及學生身心健康，不應給予過重的負荷；而對於學業成就低落者，更需要給予個別化的補救教學，這應該才是教學領導的真諦。
2009年11月6日 星期五
2009年10月29日 星期四
教育週刊網站簡介
The Education Week on the Web
網址:http://www.edweek.org/ew/index.html
網站簡介
這個網站是由教育專案編輯公司EPE(Editorial Projects in Education)機構所經營。EPE是一個非營利性免稅組織，總部設在馬里蘭州貝塞斯達，EPE的主要任務是幫助專業人士及公眾，提高對美國教育重要問題的認識和了解水準。EPE處理的新聞和問題涵蓋地方、州到國家聯邦，範圍從學齡前到12年級。
教育專案編輯公司出版了教育周刊(Education Week)、美國教育報紙紀錄(American education's newspaper of record)、教師專業發展資源書籍(the Teacher Professional Development Sourcebook)、數位目錄(Digital Directions)以及edweek.org、teachermagazine.org、TopSchoolJobs.org等網站。該公司還定期公佈問題的特別報告，從國家政策到技術，以及教育工作者特別感興趣的書籍。
網站架構及內容重點
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國家(National)
州(States)
聯邦(Federal)
國際(International)
新聞集錦(News Briefs)
預修課程(AP Stories)
報告綜述(Report Roundup)
透視(In Perspective)
特別報導(Special Reports)
主題(Topics)
多樣性(Diversity)
課程與學習(Curriculum & Learning)
不讓一個孩子掉隊(No Child Left Behind)
測試與問責(Testing & Accountability)
領導與管理(Leadership & Management)
法律與法院(Law & Courts)
特殊教育(Special Education)
技術(Technology)
安全與健康(Safety & Health)
憲章和選擇(Charters & Choice)
財經(Finance)
學院及職業(Colleges & Careers)
研究(Research)
教師(Teachers)
社區(Community)
對講(TalkBack)
部落格 (Blogs)
民意調查(Forums)
論壇(Polls)
會談(Chats)
會談紀錄(Chat Transcripts)
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評論(Commentaries))
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多媒體(Multimedia)
照片畫廊(Photo Galleries)
音頻畫廊(Audio Galleries)
視頻畫廊(Video Galleries)
資訊圖表(Infographics)
新聞照片(Photos in the News)
訊息一覽(Listings)
提供贈款(Grants Available)
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榮譽與獎項(Honors & Awards)
活動(Events)
網絡研討會(Webinars)
網絡研討會存檔(Archived Webinars)
會談(Chats)
會談紀錄(Chat Transcripts)
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專業發展(PD Directory)
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幫助/常見問題(Help/FAQ)
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國中小九年一貫課程微調初探
九年一貫課程實施以來，除了隨著社會環境及時空變遷，媒體素養、海洋教育、永續環保…等新興議題日益受到重視，各界殷切期盼綱要內涵能符合時代脈絡之外，教學基層亦對部分能力指標解讀存有疑義，因此檢討修訂課綱刻不容緩。在檢討過程中，7大學習領域劃分、學習節數分配等涉及課程架構議題，最受關注，經多次討論，因實證研究基礎不足，各方難有共識，暫未調整，課綱修訂定調為微調。但國家教育研究院籌備處已著手中小學課程發展基礎研究，希望透過國際比較、學理探討、實證調查，為下一波課程改革做好準備。
因應這次課綱微調，教育部採任務編組方式，成立「國民中小學課程綱要總綱、各學習領域、生活課程暨重大議題研修小組」，遴聘240名學者專家及教師分19組進行研修，經座談會、公聽會等程序廣徵意見，從95年10月至97年1月止歷時一年完成修訂草案，隨後依程序提交國中小課綱研究發展小組以及課綱審議委員會審議通過，於97年5月發布，將從100學年度起自一年級、七年級逐年向上實施，惟英語、自然、社會、藝文4類課程自三年級逐年向上實施。
因此次課綱微調重點繁多，難以一一臚列，有興趣的讀者，可進一步上教育部網站瞭解(網址：http://www.edu.tw/eje/index.aspx)。以下僅擇要說明，提供給讀者參考：
一、閱讀理解能力：在國語文課程方面，為使教材編選更貼近學生生活經驗且更多元，增加「應結合學生生活經驗及當代議題(如：海洋、生態、性別、族群等)及不同文類(如：詩歌、散文、小說、戲劇等)，並兼顧各種文章表述方式(如：敘述、描寫、抒情、說明、議論等)」；另為提升學生閱讀能力，增加「課外讀物得自第二階段開始，列入學習評量範圍」。
二、培養健康觀念：在健體學習領域方面，增加認識藥物及對身體影響，提供藥物專業人員及可獲諮詢場所，內服或外用藥物正確使用，遵醫囑、不用他人藥物、適當存放等用藥觀念；團體邀約重要性的暸解，符合社會規範的異性交往原則，如：尊重隱私、個人安全等；強化媒體素養教學，明辨、抵制誇大不實媒體訊息，尋找合法、安全、有效、經濟的健康服務等。
三、公民素養培養：在綜合活動學習領域方面，納入海洋教育、媒體素養，以及運用會議的規範與技巧，並強調從各種社會事件與環境案例中，省思個人行為對社會風氣與環境維護所造成的影響，並擬訂與執行實際保護自我、他人、社會與環境的方案。
四、資訊科技應用：在資訊教育重大議題方面，因應時代潮流與科技發展趨勢，增加學習運用資訊科技工具(如網路工具、應用軟體、程式設計)解決問題，利用網路工具(如網頁、部落格等)與他人分享的能力等，明定三至七年級每學年建議上課節數32-36節，以能力指標分年級敘寫學習內容，提出各類內容建議節數，讓資訊教育學習內容更完整、更有系統。
五、永續發展觀念：在環境教育重大議題方面，將近年來環境與永續的議題呈現出來，如：氣候變遷、海洋環境污染與保護、綠建築、綠色消費、生態旅遊…等議題納入學習內容中，並補充說明「綠建築」、動物福利、動物權、納入再生能源、節能減碳、提昇能源利用以及京都議定書等概念，說明環境保護非政府組織團體(NGO)所扮演的重要角色。在自然與生活科技學習領域方面，則在能源開發與利用中的新興能源科技方面(例如汽電共生、生質能、油電混合動力車、燃料電池…等)，增加列舉風能、太陽能，在資源的保育與利用方面，增加節能減碳、清潔生產等概念。
六、增加「海洋教育」重大議題：臺灣被海洋環繞，希望強化國民對整體自然環境的尊重，塑造「親海、愛海、知海」的教育情境，讓學生親近海洋、熱愛海洋與認識海洋，藉由海洋休閒或參與生動活潑的海洋體驗活動，分享其體驗經驗，從親近海洋歷程，導引熱愛海洋情操與增進探索海洋知識的興趣。
七、調整學習階段劃分：調整語文、數學學習領域課程(第一階段為一至二年級、第二階段為三至四年級、第三階段為五至六年級、第四階段為七至九年級)，配合重新釐定各階段能力指標，使各階段之教科書編輯、選用，更符合實際運作的需求。
八、補充說明能力指標：針對教學現場反映能力指標解讀的疑義，如：文字用語混淆不一、過於抽象不具體、或重複之處，修正能力指標文字使之具體明確，或以註腳、補充說明或附錄的方式加以補充闡述，或提示基本課程內容，避免教科書編寫、審查或教師教學設計上的疑義，並適度縮小教科書各個版本之間的差異。
九、改進教科書編寫：修訂課綱實施要點，在教材編輯方面，增加「教科書的編輯，宜以專業為基礎，並在題材與情境上兼顧本土性與國際性」之規定，希望藉此豐富教科書內容及提升品質，強化學生臺灣主體意識及國際觀。
因應這次課綱微調，教育部採任務編組方式，成立「國民中小學課程綱要總綱、各學習領域、生活課程暨重大議題研修小組」，遴聘240名學者專家及教師分19組進行研修，經座談會、公聽會等程序廣徵意見，從95年10月至97年1月止歷時一年完成修訂草案，隨後依程序提交國中小課綱研究發展小組以及課綱審議委員會審議通過，於97年5月發布，將從100學年度起自一年級、七年級逐年向上實施，惟英語、自然、社會、藝文4類課程自三年級逐年向上實施。
因此次課綱微調重點繁多，難以一一臚列，有興趣的讀者，可進一步上教育部網站瞭解(網址：http://www.edu.tw/eje/index.aspx)。以下僅擇要說明，提供給讀者參考：
一、閱讀理解能力：在國語文課程方面，為使教材編選更貼近學生生活經驗且更多元，增加「應結合學生生活經驗及當代議題(如：海洋、生態、性別、族群等)及不同文類(如：詩歌、散文、小說、戲劇等)，並兼顧各種文章表述方式(如：敘述、描寫、抒情、說明、議論等)」；另為提升學生閱讀能力，增加「課外讀物得自第二階段開始，列入學習評量範圍」。
二、培養健康觀念：在健體學習領域方面，增加認識藥物及對身體影響，提供藥物專業人員及可獲諮詢場所，內服或外用藥物正確使用，遵醫囑、不用他人藥物、適當存放等用藥觀念；團體邀約重要性的暸解，符合社會規範的異性交往原則，如：尊重隱私、個人安全等；強化媒體素養教學，明辨、抵制誇大不實媒體訊息，尋找合法、安全、有效、經濟的健康服務等。
三、公民素養培養：在綜合活動學習領域方面，納入海洋教育、媒體素養，以及運用會議的規範與技巧，並強調從各種社會事件與環境案例中，省思個人行為對社會風氣與環境維護所造成的影響，並擬訂與執行實際保護自我、他人、社會與環境的方案。
四、資訊科技應用：在資訊教育重大議題方面，因應時代潮流與科技發展趨勢，增加學習運用資訊科技工具(如網路工具、應用軟體、程式設計)解決問題，利用網路工具(如網頁、部落格等)與他人分享的能力等，明定三至七年級每學年建議上課節數32-36節，以能力指標分年級敘寫學習內容，提出各類內容建議節數，讓資訊教育學習內容更完整、更有系統。
五、永續發展觀念：在環境教育重大議題方面，將近年來環境與永續的議題呈現出來，如：氣候變遷、海洋環境污染與保護、綠建築、綠色消費、生態旅遊…等議題納入學習內容中，並補充說明「綠建築」、動物福利、動物權、納入再生能源、節能減碳、提昇能源利用以及京都議定書等概念，說明環境保護非政府組織團體(NGO)所扮演的重要角色。在自然與生活科技學習領域方面，則在能源開發與利用中的新興能源科技方面(例如汽電共生、生質能、油電混合動力車、燃料電池…等)，增加列舉風能、太陽能，在資源的保育與利用方面，增加節能減碳、清潔生產等概念。
六、增加「海洋教育」重大議題：臺灣被海洋環繞，希望強化國民對整體自然環境的尊重，塑造「親海、愛海、知海」的教育情境，讓學生親近海洋、熱愛海洋與認識海洋，藉由海洋休閒或參與生動活潑的海洋體驗活動，分享其體驗經驗，從親近海洋歷程，導引熱愛海洋情操與增進探索海洋知識的興趣。
七、調整學習階段劃分：調整語文、數學學習領域課程(第一階段為一至二年級、第二階段為三至四年級、第三階段為五至六年級、第四階段為七至九年級)，配合重新釐定各階段能力指標，使各階段之教科書編輯、選用，更符合實際運作的需求。
八、補充說明能力指標：針對教學現場反映能力指標解讀的疑義，如：文字用語混淆不一、過於抽象不具體、或重複之處，修正能力指標文字使之具體明確，或以註腳、補充說明或附錄的方式加以補充闡述，或提示基本課程內容，避免教科書編寫、審查或教師教學設計上的疑義，並適度縮小教科書各個版本之間的差異。
九、改進教科書編寫：修訂課綱實施要點，在教材編輯方面，增加「教科書的編輯，宜以專業為基礎，並在題材與情境上兼顧本土性與國際性」之規定，希望藉此豐富教科書內容及提升品質，強化學生臺灣主體意識及國際觀。
2009年10月26日 星期一
參考資料：AP課程、AP考試簡介
(資料來源：http://baike.baidu.com/view/1331239.html)
AP是Advanced Placement的縮寫，即大學預修課程。美國高中AP課程是由美國大學理事會（The College Board）主持，在高中階段開設的具有大學水平的課程，有22個門類、37個學科，已在美國15000多所高中里普遍開設。它可以使高中學生提前接觸大學課程，避免了高中和大學初級階段課程的重複。目前，已有40多個國家的近3600所大學承認AP學分為其入學參考標準，其中包括哈佛、耶魯、牛津、劍橋等世界名牌大學。AP考試每年5月舉行，目前已經在全球80個國家開設。
AP成績成為美大學重要錄取依據。根據美國大學升學顧問委員會在全美範圍內所作的調查，由於美國大學已經普遍把學生在AP考試中的表現作為衡量其是否能夠勝任大學學習的依據，因此AP考試成績已經成為眾多大學錄取考慮因素中最為重要的依據之一。同時，AP考試在全球80個國家舉行，英國、加拿大、澳大利亞等國也將此作為發放獎學金的主要條件之一。
AP的由來
AP項目於1951年由福特基金會啟動。 1955年，美國大學理事會接手管理，次年首次舉辦AP考試，當時的考試課程只有11門。 1958年，美國大學理事會投入大量人力、財力進行師資培訓，隨後的10年間在暑假大力培訓師資。 20世紀60～70年代，美國大學理事會致力於把這個昂貴的課程推廣到低收入家庭的學生中，在維吉尼亞州的一個培訓二戰非裔退伍軍人的學校開辦學習班，還在紐約市的公共電視台播放AP課程的教學片。隨後的二三十年時間裡，AP課程不斷得到補充，直到形成現在的34門考試課程。
包括哈佛、耶魯等著名大學在內的40個國家的三千多所大學都承認AP學分，考試通過的AP課程可以折抵大學學分，減免大學課程，幫助學生縮短大學學時、跳級，更可節省高昂大學學費。
更重要的是，據統計，擁有優異AP考試成績的高中生在未來的大學學習有更佳出色的表現和發展，美國各大學已將AP成績看作衡量學生學習和研究能力以及應付高難度大學課程能力的重要指標。參加AP考試科目多、考分高的學生被美國名校另眼相看。
AP考試現狀
根據美國大學理事會的年度報告,1995年全美國有493 263位學生參加了767 881人次的AP考試，1999年的考試人次迅速突破100萬，2003年的考試人數超過100萬，共有1 017 396位學生參加了1 737 231人次的考試。
近6年來，每年參加考試的平均人數遞增10%以上，考試的人次以每年平均遞增12%以上的速度增長。 2003年5月全美參加AP考試的考生中的14.3%，即145 600名學生，因為通過3門以上的AP考試，而獲得不同級別的榮譽稱號，獲頒證書。其中，33 435人考了5門，平均3.5分以上，獲得AP傑出學者獎。
最不可思議的是，2003年5月，參加8門以上AP考試，平均成績達到4分以上的學生就有2 157人！他們被授予AP國家學者獎這一最高榮譽。中學生一年選修並參加8門以上的AP考試，其學業負擔遠遠超過絕大多數頂尖大學的在校大學生。
美國大學理事會2002的年度報告，列出了美國前200所收到AP成績最多的大學，得州大學奧斯汀分校名列榜首，共有8 603名考生向該大學提交了27 488門考試成績，平均每人提交3.2門成績。排名在前的學校依次為加州大學洛杉磯分校(6 605人/24 569門)、加州大學伯克利分校(5 538人/22 920門)，佛羅里達大學(6 541人/22 145門)，加州大學聖地亞哥分校(4 980人/18 053門)，得州A&M大學(5 420人/14 579門)。
至於頂尖大學，每位學生所提交考試的門數更多。 1 150名學生向耶魯大學提交5 691門成績，平均每人4.95門；其他學校依次是：斯沃斯莫爾學院4.738門/人、哥倫比亞大學4.692門/人、達特茅斯學院4.688門/人、威廉姆斯學院4.64門/人、普林斯頓大學4.63門/人、賓州大學4.605門/人、泊默拿學院4.438門/人、加州理工學院4.4門/人、康奈爾大學4.364門/人、布朗大學4.297門/人、哈佛大學4.296門/人。
在這200所大學裡，絕大多數是很好的大學，但其中也有被《美國新聞與世界報導》的大學排行榜列為三類的大學。這些三類的大學，平均每位學生也提交了近兩門AP成績。
AP考試的難度
AP考試中的生物、微積分、化學、經濟、心理學、歷史等是大學一年級的課程，但是外語課程就不是。根據美國大學理事會公佈的AP課程與考試手冊說明，法語、西班牙語、西班牙文學、德語、法國文學等課程，都要求學生完成“相當於大學三年六個學期的課程”。由此可以想像這些課程考試的難度。
AP考試的評分標準
AP採取的是5分制，3分以上的成績為大多數的大學接受，可以在今後上大學時折抵多至一學年的大學學分。少數頂尖大學要求4分或5分才能折抵大學學分，如哈佛大學2003年做出新規定，5分的AP成績可折抵哈佛大學學分。
考試內容
美國高中AP課程有22個專業37門課程，每門考試分兩部分：第一部分為多項選擇題，第二部分為自由答卷。根據考試科目的不同，每門課程的考試內容會有所差別。考生可以根據自己的實際需要選報考試科目，並向美國教育考試服務中心(ETS)申請。 6月底之前考生就可以收到成績單。
參加AP考試沒有人數和年齡的限制。美國學生在初中和高中階段都有人報考AP考試，往往修完一門AP課程就去考試，AP課程的選修可以貫穿整個高中階段的學習。
AP課程知識面較寬，知識點密集，需要學生經過系統連貫的學習，並經有AP教學經驗的老師授課輔導後，才能夠達到AP考試要求。想要考取好的成績，參加AP考前輔導班，有針對性地根據AP老師的指導進行考前準備是一個很好的方法。
科目選擇：根據專業選擇4-6門
AP考試考多少門課程不受限制，但也不是越多越好，關鍵要做到有效。
例如，想就讀美國大學理工類專業，只需要參加4到6門左右的理工科AP考試；如果想就讀美國大學商科類專業，則需要參加4到6門商科和理工科組合的AP考試。
AP是Advanced Placement的縮寫，即大學預修課程。美國高中AP課程是由美國大學理事會（The College Board）主持，在高中階段開設的具有大學水平的課程，有22個門類、37個學科，已在美國15000多所高中里普遍開設。它可以使高中學生提前接觸大學課程，避免了高中和大學初級階段課程的重複。目前，已有40多個國家的近3600所大學承認AP學分為其入學參考標準，其中包括哈佛、耶魯、牛津、劍橋等世界名牌大學。AP考試每年5月舉行，目前已經在全球80個國家開設。
AP成績成為美大學重要錄取依據。根據美國大學升學顧問委員會在全美範圍內所作的調查，由於美國大學已經普遍把學生在AP考試中的表現作為衡量其是否能夠勝任大學學習的依據，因此AP考試成績已經成為眾多大學錄取考慮因素中最為重要的依據之一。同時，AP考試在全球80個國家舉行，英國、加拿大、澳大利亞等國也將此作為發放獎學金的主要條件之一。
AP的由來
AP項目於1951年由福特基金會啟動。 1955年，美國大學理事會接手管理，次年首次舉辦AP考試，當時的考試課程只有11門。 1958年，美國大學理事會投入大量人力、財力進行師資培訓，隨後的10年間在暑假大力培訓師資。 20世紀60～70年代，美國大學理事會致力於把這個昂貴的課程推廣到低收入家庭的學生中，在維吉尼亞州的一個培訓二戰非裔退伍軍人的學校開辦學習班，還在紐約市的公共電視台播放AP課程的教學片。隨後的二三十年時間裡，AP課程不斷得到補充，直到形成現在的34門考試課程。
包括哈佛、耶魯等著名大學在內的40個國家的三千多所大學都承認AP學分，考試通過的AP課程可以折抵大學學分，減免大學課程，幫助學生縮短大學學時、跳級，更可節省高昂大學學費。
更重要的是，據統計，擁有優異AP考試成績的高中生在未來的大學學習有更佳出色的表現和發展，美國各大學已將AP成績看作衡量學生學習和研究能力以及應付高難度大學課程能力的重要指標。參加AP考試科目多、考分高的學生被美國名校另眼相看。
AP考試現狀
根據美國大學理事會的年度報告,1995年全美國有493 263位學生參加了767 881人次的AP考試，1999年的考試人次迅速突破100萬，2003年的考試人數超過100萬，共有1 017 396位學生參加了1 737 231人次的考試。
近6年來，每年參加考試的平均人數遞增10%以上，考試的人次以每年平均遞增12%以上的速度增長。 2003年5月全美參加AP考試的考生中的14.3%，即145 600名學生，因為通過3門以上的AP考試，而獲得不同級別的榮譽稱號，獲頒證書。其中，33 435人考了5門，平均3.5分以上，獲得AP傑出學者獎。
最不可思議的是，2003年5月，參加8門以上AP考試，平均成績達到4分以上的學生就有2 157人！他們被授予AP國家學者獎這一最高榮譽。中學生一年選修並參加8門以上的AP考試，其學業負擔遠遠超過絕大多數頂尖大學的在校大學生。
美國大學理事會2002的年度報告，列出了美國前200所收到AP成績最多的大學，得州大學奧斯汀分校名列榜首，共有8 603名考生向該大學提交了27 488門考試成績，平均每人提交3.2門成績。排名在前的學校依次為加州大學洛杉磯分校(6 605人/24 569門)、加州大學伯克利分校(5 538人/22 920門)，佛羅里達大學(6 541人/22 145門)，加州大學聖地亞哥分校(4 980人/18 053門)，得州A&M大學(5 420人/14 579門)。
至於頂尖大學，每位學生所提交考試的門數更多。 1 150名學生向耶魯大學提交5 691門成績，平均每人4.95門；其他學校依次是：斯沃斯莫爾學院4.738門/人、哥倫比亞大學4.692門/人、達特茅斯學院4.688門/人、威廉姆斯學院4.64門/人、普林斯頓大學4.63門/人、賓州大學4.605門/人、泊默拿學院4.438門/人、加州理工學院4.4門/人、康奈爾大學4.364門/人、布朗大學4.297門/人、哈佛大學4.296門/人。
在這200所大學裡，絕大多數是很好的大學，但其中也有被《美國新聞與世界報導》的大學排行榜列為三類的大學。這些三類的大學，平均每位學生也提交了近兩門AP成績。
AP考試的難度
AP考試中的生物、微積分、化學、經濟、心理學、歷史等是大學一年級的課程，但是外語課程就不是。根據美國大學理事會公佈的AP課程與考試手冊說明，法語、西班牙語、西班牙文學、德語、法國文學等課程，都要求學生完成“相當於大學三年六個學期的課程”。由此可以想像這些課程考試的難度。
AP考試的評分標準
AP採取的是5分制，3分以上的成績為大多數的大學接受，可以在今後上大學時折抵多至一學年的大學學分。少數頂尖大學要求4分或5分才能折抵大學學分，如哈佛大學2003年做出新規定，5分的AP成績可折抵哈佛大學學分。
考試內容
美國高中AP課程有22個專業37門課程，每門考試分兩部分：第一部分為多項選擇題，第二部分為自由答卷。根據考試科目的不同，每門課程的考試內容會有所差別。考生可以根據自己的實際需要選報考試科目，並向美國教育考試服務中心(ETS)申請。 6月底之前考生就可以收到成績單。
參加AP考試沒有人數和年齡的限制。美國學生在初中和高中階段都有人報考AP考試，往往修完一門AP課程就去考試，AP課程的選修可以貫穿整個高中階段的學習。
AP課程知識面較寬，知識點密集，需要學生經過系統連貫的學習，並經有AP教學經驗的老師授課輔導後，才能夠達到AP考試要求。想要考取好的成績，參加AP考前輔導班，有針對性地根據AP老師的指導進行考前準備是一個很好的方法。
科目選擇：根據專業選擇4-6門
AP考試考多少門課程不受限制，但也不是越多越好，關鍵要做到有效。
例如，想就讀美國大學理工類專業，只需要參加4到6門左右的理工科AP考試；如果想就讀美國大學商科類專業，則需要參加4到6門商科和理工科組合的AP考試。
如何發展更好的高中
這項措施有爭議，但參加AP考試的學生即使沒考好，也比沒參加考試的學生要準備的好些。
華盛頓郵報2005年5月10日報導
華盛頓郵報2005年5月10日報導
摘錄:
並不是每個人都讚許提高這些標準的努力，尤其是對重視AP的新聞周刊名單。批評人士說，要求先修課程會帶給孩子壓力、降低品質，而且並不是常使他們更樂於上大學。帕特里克威爾士(Patrick Welsh)，一位作家，同時也是位於弗吉尼亞州亞歷山大市威廉斯高中教師委員會的AP英語教師，他偏愛具有挑戰性的學生，他辯稱，採取AP考試對學校開展學生來說，只不過是一個小小的測量罷了。他說：「你使注重形象的公立學校官員被嚇到」，「他們正儘量把更多的孩子(我並不是說願意參加的普通孩子)送進AP課程，使他們能夠在你的指標上獲得較高的排名。」
一些私立高中學校已完全拋棄AP。新墨西哥州桑迪亞國家實驗室預備學校大學諮詢主任布魯斯哈蒙德(Bruce Hammond)，發現到十幾所學校，包括他自己的，AP所贊成設計自己的課程已經被捨棄或即將捨棄。許多教師同意，他們應該專注於使課程內容更令人興奮，更良好的教學，以及和學生的生活連結，去取代聚焦如AP的標準化課程。藉由強調討論和寫作成功激勵低收入家庭學生的小伊斯特哈萊姆高中創辦人邁爾德博拉(Deborah Meier)說，「在高中產生的困擾，缺乏知識活力(忘記嚴格forget rigor)，恰好正是在小學課程和教學法延伸的不足之處」。
不過，在許多已提升他們承諾到大學水準課程地區的督學、校長和教師，甚至說出他們的缺點，AP和IB(國際中學畢業會考international baccalaureate)是對範圍最廣的學生，要求嚴格課程的最有效的方法。這些考試有一個不可摧毀的高標準，因為老師對最後的考試只能設法降低難度，有些AP和IB課程似乎比他們的大學的代替課程還好。布朗大學路教育和歷史講師德施珀爾(Luther Spoehr)說，AP美國歷史課程「是學生可以得到調查過程，真正堅持試圖了解相當時期發生改變的最後一個地方」。舊金山大學高中輔導顧問，前斯坦福大學招生官員喬恩瑞德(Jon Reider)認為，由於小班授課、更好的學生動機，以及更有經驗的教學者，「微積分幾乎總是高中教的比大學好。」
心得：
美國國情與臺灣真的有相當大的差異。當美國正為中小學生成績低落憂心，思考怎樣透過提高學業成就標準或採取測驗、績效考核機制，藉由提升學業成就期望及競爭壓力，進而提升學生學業成就水準的同時；國內則普遍認為國中、高中升學考試競爭激烈，學生課業壓力沉重，升學考試的緊箍咒也桎梏著國中、高中教育生態，限縮學校發展的空間，使學生無法獲得多元的適性發展，主管單位正思考如何改進高中職及大專入學制度，以紓緩學生升學競爭壓力。
這樣明顯的不同對比，提醒我們在開放鬆散到結構嚴謹齊一標準之間，或許必須取得平衡點。當美國從多元、開放、鬆散的情況下，逐漸走向結構嚴謹、齊一標準、績效考核之時，臺灣也正從國家統一標準、嚴密管控，逐漸走向鬆綁、開放，但如何在兩者之間拿捏好分寸，而不致於過頭，重蹈美國過去的覆轍，是主管單位必須謹慎思考的議題。
大學預修課程的制度，在國內方興未艾，目前界定為資賦優異學生縮短修業年限的途徑之一。相關大學預修課程的推動，由於必須大學與高中合作，涉及大學合作意願、與高中師資交流、入學考試制度，以及高中生修課時間、交通往返…等問題，在目前國內高中課程缺乏彈性，以及相關法令限制繁複的情況下，在實施上還有很多需要克服之處。由於國內界定為資優生縮短修業年限的途徑，因此高中生還是得透過資優生鑑定安置程序，能參與的學生人數極為有限。
2009年10月19日 星期一
2009年10月15日 星期四
校長評鑑(Evaluating Principals)：ERIC文摘系列第60篇
ERIC識別碼：ED330064
出版日期：1991-00-00
作者：彼得森．大衛( Peterson, David )
來源：俄勒岡州尤金ERIC教育管理訊息中心
校長常處於停頓狀態。他們在學校工作，但不是教師。他們是教育管理者，卻往往很少和其他管理者接觸。
由於校長地位模糊不清，這也就難怪他們往往只得到敷衍了事的評鑑。然而有效的校長，卻是有效的學校不可缺少的。他們藉由健全且合理的評估，來決定他們「地區健康( and a district's health )」的發展。
為什麼要進行校長評鑑？
校長評鑑帶來了很多好處。凱西魏斯(Kathy Weiss, 1989）指出，它鼓勵組織內的溝通，藉由校長和督學促進共同目標的設定，敏感的評估校長的需求，促使校長改善。在她的研究當中，有97％的行政人員認為，評鑑的過程中鼓勵了校長和督學之間的溝通，88%的校長一致認為，改善了結果。
一般來說，校長評價分為形成性及總結性兩大類。形成性評價是相對非正式的，主要朝向幫助校長改善。總結性評鑑比較結構化。它的目標是準確評估表現，而且往往是用來促成補救或長期聘任的決定。
據史蒂芬彼得斯(Stephen Peters)和奈達什內特(Naida Tushnet Bagenstos)1988年的說法，在80年代後期大約四分之三的州已授權或計劃實際上去推動。 15年前，只有少數幾個州要求實施校長評鑑方案。
校長評鑑的常見問題是什麼？
儘管它的日益普及，校長評價經常不受到重視，部分原因，是因為對於評價標準的形成和應用，以及評鑑目的的混淆和誤解。
丹尼爾(Daniel Duke)和理查德斯蒂金斯(Richard Stiggins公爵)1985年的一項調查發現，近四分之三的督學及校長都不是完全或相當滿意其校長評鑑系統。然而，同樣的調查顯示，督學通常認為評鑑比校長做的更徹底，只有極少數地區有清楚的界定表現水準。許多學校所依靠的標準化檢核表,並不適合特定學校的需要(麥克柯迪(McCurdy)1983年)。
關於校長評鑑的目的方面，往往存在著相當大的混淆(彼得斯(Peters)和Bagenstos 1988)。
此外，評價標準的混淆使許多評鑑項目無效。威廉哈里遜(William Harrison)和肯特彼得森( and Kent Peterson )1986年注意到，表現的抽樣往往是參差不齊的，校長常常不能確定評鑑標準是如何加權的。只有58%的受訪校長說，在每次年度評鑑之前，已經先弄清楚對他們期望的表現是什麼。事實上，同樣的調查結果顯示，督學定義校長主要是教學領導，而校長則傾向於相信督學認為他們主要是行政人員。
這些研究強調，需要有更有效的校長評鑑，但評估有它的代價。杜克(Duke)和斯蒂金斯(Stiggins )1985年指出，督學往往感到無法使用這種評鑑，因為他們沒有足夠資金來獎勵好校長，或有權解聘不好的校長。羅納德林達爾(Ronald Lindahl)1986年發現，校長誰有著很高的聲譽，往往抗拒更系統項目的評鑑，這顯然是擔心他們在評鑑過程中，很少有收穫，卻有大的損失。費力耗時的評估程序還可能浪費時間和金錢。因此，彼得斯(Hence, Peters)和Bagenstos（1988）表明，學區的界定正是他們希望通過校長評鑑，他們抵制逾越這個定義的呼籲。
心得：
總結性的校長評鑑，因為往往與校長的績效考核，或者遴選聘任會有直接的關聯，多數校長避之唯恐不及，或者抱持戒慎恐懼的態度。實務上也有不少校長反映，因為各校外在環境及校園生態不同，用相同的、標準化的評鑑規劃來評鑑校長，對校長是不公平的；而如果從學校辦學成果、學生學習成就來看，其實教師教學品質的好壞，可能影響更大，因此主張應該以「校務評鑑」取代校長評鑑，同時一併考慮校長領導、教師教學及學校環境等方面的因素。
而國內教育行政單位，基於校長考績或遴選需要，多會定期進行校長績效考核，不過多半從學校形式上的表現，例如各項比賽或評比的成績加以列舉，或者學校參與辦理各類活動的表現，或者平日對於校長教育理念、貫徹教育政策的程度…等等來評斷，提供決策做為參考，尚欠缺系統性、周延的校長評鑑制度。倒是已有部分縣市，在校務評鑑方面已發展出完整的實施系統。
從校長的角度來看，每所學校校長只有一個，通常校長處境是孤單的。當校長在校務帶領及運作上碰到困難時，也需要專業支持。形成性的校長評鑑，應該界定為校長專業支持體系的一環，能夠以校長為中心，針對校長需求設計評鑑項目，並能進行客觀的評估，就校長帶領校務方面，提供中肯而有效的改進策略建議，這應有助於提升校長的領導效能，並能突破所面臨的困境，進而提升學校的辦學績效。
目前在國內實務上，所憑藉的可能是資深校長基於師徒關係所提供的經驗傳承分享，或是縣市教育局處行政督學平時視導所提供的建議，似乎還欠缺系統性的形成性校長評鑑制度規劃，而校長專業社群的建立亦尚不普遍，校長辦學時遭遇困難，若沒有適切的專業支持介入，多半也只好自求多福，自己設法解決了。國內在這個議題部分，還需要更多的關注與規劃。
出版日期：1991-00-00
作者：彼得森．大衛( Peterson, David )
來源：俄勒岡州尤金ERIC教育管理訊息中心
校長常處於停頓狀態。他們在學校工作，但不是教師。他們是教育管理者，卻往往很少和其他管理者接觸。
由於校長地位模糊不清，這也就難怪他們往往只得到敷衍了事的評鑑。然而有效的校長，卻是有效的學校不可缺少的。他們藉由健全且合理的評估，來決定他們「地區健康( and a district's health )」的發展。
為什麼要進行校長評鑑？
校長評鑑帶來了很多好處。凱西魏斯(Kathy Weiss, 1989）指出，它鼓勵組織內的溝通，藉由校長和督學促進共同目標的設定，敏感的評估校長的需求，促使校長改善。在她的研究當中，有97％的行政人員認為，評鑑的過程中鼓勵了校長和督學之間的溝通，88%的校長一致認為，改善了結果。
一般來說，校長評價分為形成性及總結性兩大類。形成性評價是相對非正式的，主要朝向幫助校長改善。總結性評鑑比較結構化。它的目標是準確評估表現，而且往往是用來促成補救或長期聘任的決定。
據史蒂芬彼得斯(Stephen Peters)和奈達什內特(Naida Tushnet Bagenstos)1988年的說法，在80年代後期大約四分之三的州已授權或計劃實際上去推動。 15年前，只有少數幾個州要求實施校長評鑑方案。
校長評鑑的常見問題是什麼？
儘管它的日益普及，校長評價經常不受到重視，部分原因，是因為對於評價標準的形成和應用，以及評鑑目的的混淆和誤解。
丹尼爾(Daniel Duke)和理查德斯蒂金斯(Richard Stiggins公爵)1985年的一項調查發現，近四分之三的督學及校長都不是完全或相當滿意其校長評鑑系統。然而，同樣的調查顯示，督學通常認為評鑑比校長做的更徹底，只有極少數地區有清楚的界定表現水準。許多學校所依靠的標準化檢核表,並不適合特定學校的需要(麥克柯迪(McCurdy)1983年)。
關於校長評鑑的目的方面，往往存在著相當大的混淆(彼得斯(Peters)和Bagenstos 1988)。
此外，評價標準的混淆使許多評鑑項目無效。威廉哈里遜(William Harrison)和肯特彼得森( and Kent Peterson )1986年注意到，表現的抽樣往往是參差不齊的，校長常常不能確定評鑑標準是如何加權的。只有58%的受訪校長說，在每次年度評鑑之前，已經先弄清楚對他們期望的表現是什麼。事實上，同樣的調查結果顯示，督學定義校長主要是教學領導，而校長則傾向於相信督學認為他們主要是行政人員。
這些研究強調，需要有更有效的校長評鑑，但評估有它的代價。杜克(Duke)和斯蒂金斯(Stiggins )1985年指出，督學往往感到無法使用這種評鑑，因為他們沒有足夠資金來獎勵好校長，或有權解聘不好的校長。羅納德林達爾(Ronald Lindahl)1986年發現，校長誰有著很高的聲譽，往往抗拒更系統項目的評鑑，這顯然是擔心他們在評鑑過程中，很少有收穫，卻有大的損失。費力耗時的評估程序還可能浪費時間和金錢。因此，彼得斯(Hence, Peters)和Bagenstos（1988）表明，學區的界定正是他們希望通過校長評鑑，他們抵制逾越這個定義的呼籲。
心得：
總結性的校長評鑑，因為往往與校長的績效考核，或者遴選聘任會有直接的關聯，多數校長避之唯恐不及，或者抱持戒慎恐懼的態度。實務上也有不少校長反映，因為各校外在環境及校園生態不同，用相同的、標準化的評鑑規劃來評鑑校長，對校長是不公平的；而如果從學校辦學成果、學生學習成就來看，其實教師教學品質的好壞，可能影響更大，因此主張應該以「校務評鑑」取代校長評鑑，同時一併考慮校長領導、教師教學及學校環境等方面的因素。
而國內教育行政單位，基於校長考績或遴選需要，多會定期進行校長績效考核，不過多半從學校形式上的表現，例如各項比賽或評比的成績加以列舉，或者學校參與辦理各類活動的表現，或者平日對於校長教育理念、貫徹教育政策的程度…等等來評斷，提供決策做為參考，尚欠缺系統性、周延的校長評鑑制度。倒是已有部分縣市，在校務評鑑方面已發展出完整的實施系統。
從校長的角度來看，每所學校校長只有一個，通常校長處境是孤單的。當校長在校務帶領及運作上碰到困難時，也需要專業支持。形成性的校長評鑑，應該界定為校長專業支持體系的一環，能夠以校長為中心，針對校長需求設計評鑑項目，並能進行客觀的評估，就校長帶領校務方面，提供中肯而有效的改進策略建議，這應有助於提升校長的領導效能，並能突破所面臨的困境，進而提升學校的辦學績效。
目前在國內實務上，所憑藉的可能是資深校長基於師徒關係所提供的經驗傳承分享，或是縣市教育局處行政督學平時視導所提供的建議，似乎還欠缺系統性的形成性校長評鑑制度規劃，而校長專業社群的建立亦尚不普遍，校長辦學時遭遇困難，若沒有適切的專業支持介入，多半也只好自求多福，自己設法解決了。國內在這個議題部分，還需要更多的關注與規劃。
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